De nuestro Boletín de junio, segunda parte de artículo de compañeros Anabela Paleso y Eduardo Sánchez

– Problematizando algunos elementos de la propuesta “La educación prioridad de país, aportes a la construcción de una educación genuinamente inclusiva”

 

¿“Educación genuinamente inclusiva”?:

Los enunciados -sin fundamentos- sobre la “peor crisis de la educación” y el “cambio de época”, tienen como finalidad justificar la propuesta que supone una educación “genuinamente inclusiva”. La educación genuinamente inclusiva supone, según el documento:

Descubrir, entender y facilitar el potencial de aprendizaje de cada uno de los estudiantes implica efectivamente incluir y darle a cada alumno una oportunidad efectiva personalizada de aprender. Una educación genuinamente inclusiva no se reduce a garantizar el acceso a la educación, a proveer más insumos y mejores condiciones para enseñar y fortalecer los aprendizajes y a aumentar el número de alumnos matriculados sino que también implica diversidad de estrategias curriculares y pedagógicas a medida de cada alumno, que promuevan su participación como protagonistas y reguladores de sus aprendizajes e igualen en la calidad de los resultados. (2014: 7).

La inclusión entendida como el acceso al sistema educativa y la incorporación de conocimientos (Aguerrondo, 2008), develan el significado de exclusión que tiene de trasfondo, concepto sometido a varias críticas entre las décadas del 80 y 90. La “lucha por la inclusión puede legitimar una sociedad que produce la exclusión” (Redondo, 2013: 73), entendiendo que el acceso al conocimiento está disociado al desarrollo del capitalismo y a las fracturas que el mercado produce (Redondo, 2013). La cuestión que nos planteamos es: según la propuesta de largo aliento, ¿cómo pretende lograr la inclusión? ¿qué devela el modo de incluir que plantea?

En la propuesta “La Educación prioridad de país…” se sostiene que las grandes transformaciones se deberían dar en:

una renovación sustancial en la gestión del sistema educativo a sus diversos niveles, para que se conciba y opere como sistema; un marco curricular nacional que impulse y viabilice una educación genuinamente inclusiva; una concepción de centro educativo que asume un rol propositivo y creativo en la concreción del marco curricular nacional, abriendo espacios a la diversidad, desterrando la homogeneidad mutilante de la innovación y el cambio, e insertado y relacionado local y globalmente (el currículo como la intersección entre la mirada global y el aterrizaje local); y concebir el perfil y rol docente así como la formación docente y el desarrollo profesional docente requeridos para sustentar la transformación propuesta bajo el entendido que el docente lidera los procesos que facilitan a cada alumna/no una oportunidad real de aprender. (2014: 16)

La revisión del sistema educativo para superar el fraccionamiento entre los distintos niveles de la educación obligatoria (Ed. Inicial, Primaria Básica, Ciclo Básico de Educación Media, Educación de Jóvenes), la creación de un Marco Curricular Nacional (MCN) y un Plan Curricular del Centro (PCC) por parte de los docentes de cada institución que permita un abordaje “glo-local”, así como cambios en el perfil y formación docente, son los planteos presentados por la Fundación 2030 para lograr “la educación genuinamente inclusiva”.

El MCN es:

Un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan el desarrollo de diversidad de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas, así como facilitan la implementación del currículo en el marco de los proyectos curriculares y pedagógicos de centro conectado con las realidades y los desafíos locales en el marco de una mirada abierta al mundo y a la sociedad nacional en su conjunto (2014: 19)

El objetivo general del mismo es desarrollar una educación centrada “en la acción de cada alumno, en el trabajo interdisciplinar, la resolución de problemas y el trabajo por proyectos, favoreciendo el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas transversales a áreas de conocimiento y disciplinas” (2014: 19). Teniendo en cuenta las orientaciones generales del MCC, “El Centro Educativo elabora su Plan Curricular de Centro, lo elevará a la Dirección de Educación Básica o de Jóvenes (según corresponda) y lo hará público. La Autoridad Educativa monitoreará y evaluará la gestión del Centro Educativo y brindará los apoyos necesarios a su gestión profesional” (2014: 30). Cada centro elaborará su propuesta según la territorialidad; el centro como una comunidad abierta que elabora su propio curriculum. Si bien a simple vista parece ser tentativo y de interés para los sujetos de la educación, la interrogante radica en ¿quién define el curriculum?. Siguiendo la conceptualización de curriculum en sentido de Dussel, ¿Quién define ese “documento público” que expresa una síntesis de una propuesta cultural?

En sentido dado por Dussel, el curriculum se basa en tres pilares: “su carácter de documento o texto público, la operación de formulación o traducción educativa, y la participación en la producción de una autoridad cultural” (Dussel, 2014: 4).

El curriculum como autoridad cultural supone una selección de la cultura que se constituye al momento de autorizar ciertos saberes y deslegitimar otros (Dussel, 2014). En términos de Foucault, la educación es la “ritualización del habla”, “una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan”, “una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes” (Foucault, 1973: 38-39). La selección, ordenamiento y jerarquización del curriculum, así como de la escuela en general, supone la legitimación de ciertos saberes, valores y prácticas culturales, al mismo tiempo que descalifica otros. Por tanto, “Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede ser más o menos inclusiva, o más o menos democrática, según cómo se articule a otras dinámicas sociales” (Dussel, 2014: 4). En este proceso de selección cultural se traducen distintos elementos en juego: políticas culturales, mandatos políticos, cuestiones sociales, demandas económicas y desarrollos científicos que se traducen en dispositivos de enseñanza y aprendizaje. No es ni ha sido una traducción homogénea a intereses de grupos o un espejo de la sociedad, sino que históricamente se reorganizan saberes y posiciones (Dussel, 2014: 5).

La importancia de un curriculum que tenga su carácter de documento público, en sentido de que “permite objetivar contenidos y relaciones, y volverlos objeto de contestación por varios sujetos, aún aquellos no directamente implicados en las prácticas escolares” (Dussel, 2014: 5). La existencia de un curriculum que sea “res-pública”, que puede ser objeto de debate y de contestación por una comunidad (Latour EN Dussel, 2014).

Teniendo en cuenta esta conceptualización nos interrogamos, con la propuesta del MCC y PCC ¿se logra la genuina inclusión o la propuesta devela exclusión educativa? Sin duda que la inclusión significa acceso a la educación y al conocimiento que circula en los medios de enseñanza; de acuerdo a lo presentado en la primera parte del trabajo, la universalización de la enseñanza se ha logrado en comparación a décadas anteriores. La cuestión radica en: ¿Qué cada centro elabora se propio proyecto se logra la “genuina inclusión”? Sin lugar a dudas que el curriculum debe ser sometido a discusión, y los sujetos deben participar en su elaboración y transformación, pero entenderlo como un documento público significa someterlo a debate y discusión. La dificultad presente es que “la propia noción de lo público está siendo equiparada a la de público espectador y fragmentada en múltiples públicos o audiencias consumidoras que ya no conversan o discuten en torno a la misma res- pública”. (Dussel, 2014: 5).

Velando el papel de los docentes, el documento los presenta como intelectuales que elaboran el PCC para su centro guiándose de los planteos generales (MCN), pero el éxito o fracaso del Programa depende de su responsabilidad y compromiso, así como los resultados de sus estudiantes. La función docente es desarrollar las competencias de los sujetos de la educación: el proceso de enseñanza y aprendizaje se “evidenciará en la medida del éxito o logro del alumno en el abordaje competente de la situación problema. Solo de este modo es evaluable el logro de una competencia” (2014: 22). No sólo la función docente sino la estigmatización de los centros: La puesta en marcha de las transformaciones se tendrá en cuenta un proceso participativo y respetuoso de los docentes: se “clasificará” en centros cuyos docentes deseen participar voluntariamente en la implementación del MCN; centros que se crearán poniéndose en marcha el MCC y los centros que deseen mantener sus prácticas actuales. Para éstos últimos, monitoreando sus indicadores de desempeño para evaluar sus resultados anualmente (2014: 26).

Para evaluar las competencias de cada estudiante, plantea rever las evaluaciones:

Las mismas nunca evalúan la memoria del contenido, sino la movilización y apropiación creativa del mismo. No se evalúa si el estudiante recuerda la regla sintactiva tal o cual, sino si logra entenderla en la comprensión lectora o en la producción de textos. Es irrelevante evaluar si el niño recuerda el tercer afluente del Missisipi, pero es sí relevante si logra plantearse la solución de un problema de transporte por vía fluvial, entendiendo el rol y características de los afluentes en los ríos” (p. 22)

Plantear que el proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de las competencias demuestra la finalidad de la educación para los niños y jóvenes de nuestro país; las mismas han sido críticas de Giroux a la actual educación norteamericana: el sistema educativo tiende a preparar para el mercado y no para los valores del sistema político democrático (Giroux, 2012). Podemos decir que esto estimula a que la noción de “res- pública” se devalúe o pierda sentido para los niños y jóvenes, cayendo en el error de transformar posibles espectadores de “lo público”.

El tema de la evaluación queda definido en el MCN pero de todas formas se plantea que cada centro en función a sus mallas curriculares habilitará sus capacidades. Más allá de los que surjan en cada institución a partir del PCC, se sostiene que,

Los recursos aportados por el Plan CEIBAL, las plataformas, los programas adaptativos y la evaluación en línea, facilitarán la atención a la medida de cada alumno/na promoviendo espacios y oportunidades para el desarrollo de las competencias de vida y ciudadanas, y un abanico de estrategias de evaluación formativa. (2014: 22)

El Sistema de Evaluación en Línea (SEA), desarrollado exitosamente por la ANEP, aporta una propuesta de evaluación formativa alineada con las metas programáticas a alcanzarse a mitad de año. Se ha construido un software de evaluación de aprendizajes que permite aplicarlas a escala nacional, en una computadora con conexión internet y que los docentes puedan utilizarlo autónomamente. Se dispone de una evaluación formativa de la gestión en cada centro y a nivel nacional que permite reflexionar colectivamente sobre aspectos centrales del aprendizaje. Comprender el lugar de esta evaluación es crítico para el éxito de este proceso. La incorporación de referentes objetivos de aprendizaje que dialogan con la evaluación de proceso que realiza el docente, claramente no la sustituye, sino que permite romper el aislamiento del aula y discutir desempeños y modalidades de enseñanza entre aulas y grados en cada centro educativo. Un desafío complejo pero necesario para avanzar hacia un sistema educativo que no puede estar ausente de la principal revolución tecnológica que ha sido la informática en todos los órdenes de la vida. (2014: 24)

Las evaluaciones en línea como herramienta potente para la construcción, el seguimiento y la evaluación de metas curriculares alineadas con los ejes pedagógicos y el perfil de egreso, planteadas por la Fundación 2030, presenta grandes limitaciones: muchas veces esa formación se centra exclusivamente en el dominio de programas, proponiendo la confección de secuencias aisladas y tiene un eje exclusivo en los problemas de motivación y atención de los alumnos (Dussel, 2014). A su vez, “esas políticas tienen poco en cuenta la circulación de saberes horizontal que se está produciendo en foros y redes docentes transnacionales, muchas veces impulsados por empresas privadas, que constituyen importantes agentes de la formación docente, y que se organizan con los mismos criterios de las redes sociales: la popularidad, la ‘gamificación’ de la participación en los debates, entre otros problemas” (Dussel, 2014: 16). Por tanto, estas limitaciones pueden generar una tendencia a la privatización de la educación, que prepara al individuo para competencias en el mercado y no para los valores del sistema político. Por tanto, analizando los planteos de la Fundación 2030 según el marco teórico abordado nos interrogamos
¿“desuso” del curriculum universal y la evaluación de competencias para el mercado son dos elementos que “solucionarían” la inclusión educativa?

Balance para repensar…

¿la peor crisis de la educación media?… ¿La necesidad de un cambio de época para lograr una educación genuinamente inclusiva? Forman parte de un discurso social y político que coloca como hecho histórico un “pasado mítico”, un imaginario colectivo de que “todo pasado fue mejor”. Este discurso presente en partidos políticos, medios de prensa, inclusive en docentes, estudiantes y padres, legitima ese imaginario perdiendo de vista de la democratización del acceso a la enseñanza media, en la que se superó la “matriz selectiva” propio de décadas anteriores.

Los postulados tautológicos de “la peor crisis de la enseñanza media” y la necesidad de “un cambio de época” para justificar una reforma educativa que lograría una “real” inclusión educativa, plantea mecanismos de elaboración curricular que pueden sesgar una nueva forma de exclusión. La elaboración de un PCC por parte de cada institución educativa perdiéndose de vista el currículum como un “documento público” (en sentido de Dussel) que legitima la “autoridad cultural” de una época, puede generar nuevos mecanismos de exclusión, acentuado por la evaluación de competencias. La Fundación 2030 prioriza la atención de competencias, olvidando los valores para la participación del sistema político.

Consideramos necesario recuperar el pasado de la educación en su dimensión histórica, en sentido propuesto por Diker, para superar ese imaginario colectivo de que “todo pasado fue mejor”. También, la necesidad de dejar de visualizar al curriculum escolar como espectadores o consumidores a-políticos, para someterlo a discusión como “documento” que forma parte de la “res-pública”. Un proyecto educativo que valore las competencias para el mercado, no posibilitará la creación de nuevos sentidos o imaginarios, sino que creará más sujetos espectadores o consumidores y no constructores de un lugar común.

FUENTE: BOLETIN FENAPES 2016
Fenapes_Junio_2016.pdfDescargar archivo

 

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *